Làm gì để nâng cao chất lượng đại học?

Trần Lê Hữu Nghĩa (Đại học Cần Thơ)

Khi đã xác định một quan điểm chất lượng phù hợp để theo đuổi, để được kiểm định và để đạt đến thứ hạng cao theo trào lưu hiện nay thì một trường đại học vẫn phải tiếp tục công cuộc cải thiện chất lượng nếu nó vẫn muốn giữ vững cấp bậc đó và cả thu nhập từ địa vị đang có trong xã hội của nó.

Chất lượng giáo dục đại học là một vấn đề phức tạp do có quá nhiều quan điểm khác nhau. Chất lượng giáo dục đại học có thể được xem như là sự vượt trội, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục tiêu, sự vượt ngưỡng, sự thỏa đáng với vốn đầu tư, và sự biến đổi (Eshan, 2004; Parri, 2006; Horsburgh 1998, Harvey and Green, 1993; van Damme, 2003). Khi đã xác định một quan điểm chất lượng phù hợp để theo đuổi, để được kiểm định và để đạt đến thứ hạng cao theo trào lưu hiện nay thì một trường đại học vẫn phải tiếp tục công cuộc cải thiện chất lượng nếu nó vẫn muốn giữ vững cấp bậc đó và cả thu nhập từ địa vị đang có trong xã hội của nó (Williams, 1993). Vậy, các trường cần làm gì để nâng cao chất lượng?

Đảm bảo chất lượng và nâng cao chất lượng

Đảm bảo chất lượng (quality assurance) và nâng cao chất lượng (quality enhancement) đều dẫn đến những tiến bộ nhất định về chất lượng của một trường đại học (Lomas, 2004).

Đảm bảo chất lượng đặt trọng tâm vào việc đạt những chuẩn mực và tránh việc cung cấp những dịch vụ hoặc sản phẩm chất lượng không cao. Nó thiên về việc làm thỏa mãn những yêu cầu của một tổ chức bên ngoài và duy trì công việc kiểm soát chất lượng hơn là đi tìm sự vượt trội về chất lượng (Dew & Nearing, 2004). Đảm bảo chất lượng cũng nhấn mạnh những hoạt động phù hợp với những mục tiêu đặt ra nhưng lại ít đề cập những vấn đề có liên quan đến công tác giảng dạy và học tập (Middlehurst, 1997; West-Burnham & Davies, 1994). Nó chủ yếu tiến hành đánh giá và giải quyết các vấn đề đã xảy ra hoặc những việc trước mắt hơn là những việc có tầm chiến lược lâu dài (Lomas, 2004).

Trong khi đó, nâng cao chất lượng lại liên quan đến tiến trình thay đổi toàn diện và lâu dài, bao gồm cả thay đổi về dạy và học. Nó liên quan trực tiếp tới việc gia tăng kiến thức cho sinh viên (value-adding), nâng chuẩn chất lượng và tiến hành áp dụng những cái mới mang tính thay đổi (Jackson, 2002; Middlehurst, 1997). Và có lẽ chính vì nâng cao chất lượng bao hàm những yếu tố làm thay đổi một trường đại học nên gần đây nó được các trường đại học quan tâm nhiều hơn (Yorke 1996).

Mô hình duy nhất nâng cao chất lượng giáo dục đại học - chuyện không tưởng

Chất lượng là làm những gì cần làm cho đúng theo phương cách đúng nhất (Jacques, 1999) và vì thế nâng cao chất lượng có nghĩa làm những gì cần làm cho đúng theo phuơng cách tốt hơn. Thật không may, chúng ta có quá nhiều đối tượng liên đới (stakeholder) với trường đại học như giáo viên, sinh viên, gia đình sinh viên, nhà tuyển dụng,… nên vấn đề ‘chất lượng’ trở nên vô cùng phức tạp vì quan điểm chất lượng đại học khác nhau đối với các đối tượng đứng trên lập trường khác nhau (Houston, 2007); và do đó, việc tồn tại một mô hình duy nhất nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học là chuyện không tưởng.

Deming cho rằng cách thức tốt nhất để nâng cao chất lượng là tìm ra điểm yếu của tổ chức và khắc phục nó (Houston, 2008). Có lẽ vì lý do này mà đánh giá chất lượng, kiểm định chất lượng, công nhận chất lượng đã trở nên những biện pháp chủ yếu được sử dụng và tuyên bố là có tác dụng đảm bảo và nâng cao chất lượng. Những hoạt động này được thực hiện định kỳ ở các trường thông qua hệ thống bình bầu giữa các trường (peer review). Khi được cơ quan kiểm định chất lượng có thẩm quyền công nhận, một trường đại học sẽ được xem như ‘có năng lực về chất lượng’ (quality competence) (Alderman & Brown 2005).

Tuy nhiên, tôi không nhận thấy những hoạt động này góp phần quyết định vào việc nâng cao chất lượng nếu xét riêng về bản chất của chúng. Chúng ta cần xem xét tính khách quan cũng như giá trị của những cái chuẩn được đưa ra để đánh giá các trường; và sau khi được công nhận đạt chuẩn chất lượng, những trường này có đảm bảo giữ vững mức độ chất lượng đó và tiếp tục nâng cao nó hay không vẫn còn là vấn đề bỏ ngỏ.

Được đặt trong một thế giới đang biến đổi, mỗi trường phải luôn vận động để đạt những mục tiêu của riêng mình và những yêu cầu của xã hội, mà trước hết là yêu cầu của những tổ chức đã được ủy nhiệm kiểm định chất lượng. Vì thế, đánh giá chất lượng, kiểm định chất lượng, công nhận chất lượng sẽ lặp đi lặp lại nhiều lần trong suốt quá trình phát triển của một tổ chức và những hoạt động này khiến cho việc nâng cao chất lượng trở thành một gánh nặng đầy phiền toái, một gánh nặng do ai đó quyết định và áp đặt xuống tất cả các trường, ít nhất là trong phạm vi một quốc gia, mà không cần biết đến tình hình cụ thể của từng trường, tầm nhìn và mục tiêu của họ.

Deming cũng đề cập mối quan hệ giữa những mục tiêu mà một tổ chức đặt ra và tiến trình nhằm đạt được chúng. Ở trường đại học nói riêng, cho dù một trường nào đó có đặt mục tiêu gì thì các hoạt động học thuật như giảng dạy, học tập, nghiên cứu không thể bị phủ nhận và chúng phải là tâm điểm của việc nâng cao chất lượng. Cơ quan đảm bảo chất lượng QAA của Anh đã định nghĩa nâng cao chất lượng là ‘tiến trình thực thi một cách thận trọng các bước ở cấp độ trường học nhằm nâng cao chất lượng của cơ hội học tập’ (QAA, 2006 p.16, in Becket & Brookes 2008).

Định nghĩa này khiến chúng ta tự hỏi nâng cao chất lượng học tập cho ai và làm thế nào để tạo cơ hội cho việc học đó xảy ra. Dễ nhìn thấy nhất, đó là việc học của sinh viên nhưng còn một khía cạnh nữa của việc học ở môi trường đại học đó chính là việc tự học để trau dồi trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên vì kiến thức của họ, cách thức họ tổ chức việc học, cách thức họ đánh giá sinh viên có liên quan trực tiếp đến chất lượng việc học của sinh viên. Do đó, đội ngũ giảng viên phải luôn được ưu tiên và tạo mọi điều kiện để nâng cao trình độ.

Chức năng dịch vụ bên trong và bên ngoài

Bên cạnh đó, một trường đại học bất kỳ nào cũng là một tổ chức nên công việc quản lý là quan trọng và cần thiết, nhất là ở những trường được phân cấp và có tính tự quản, tự chịu trách nhiệm cao. Lẽ dĩ nhiên, cơ sở vật chất, những dịch vụ tư vấn hỗ trợ cùng những yếu tố bên trong giúp mọi hoạt động trong trường đại học hoạt động một cách tốt nhất và đồng điệu nhất cũng phải được cải thiện, và xin được lập lại, để phục vụ chức năng học thuật. Tuy nhiên, chúng ta cũng phải thừa nhận rằng nếu tất cả những yếu tố này được cải thiện nhưng bản thân sinh viên không tham gia tích cực vào hoạt động học thuật thì chất lượng của việc học cũng không thể được nâng lên vì việc học chỉ xảy ra bởi/cho người học: sinh viên là người đồng sản xuất để tạo ra sản phẩm giáo dục của chính họ (McCulloch, 2009). Vì thế, hoạt động học thuật và những hoạt động tổ chức phải làm sao để kích thích tính tích cực học tập của người học, bao gồm cả sinh viên và giảng viên. Đến đây, tôi xin mạn phép đặt tên cho tất cả những yếu tố vừa nêu trên bằng một thuật ngữ chung l�chức năng dịch vụ bên trong.

OECD (2008) đã xác định rõ 4 vai trò của giáo dục học đại học trong thời đại của chúng ta: (1) xây dựng nguồn nhân lực, (2) sản sinh tri thức mới, (3) chuyển giao và ứng dụng tri thức, (4) duy trì, bảo tồn vốn kiến thức của nhân loại. Nhìn chung cả bốn vai trò này đều nhắm vào chức năng học thuật của giáo dục đại học, nhưng nó không bó hẹp trong khuôn viên của trường đại học mà nó còn phải được hướng ra bên ngoài để phục vụ cộng đồng với tư cách làm dịch vụ (như ký hợp đồng nghiên cứu với các doanh nghiệp, chuyển giao công nghệ,...), đơn giản bởi vì nó là một bộ phận không thể tách rời trong xã hội. Nó đóng góp vào sự phát triển của xã hội thông qua công tác giảng dạy, nghiên cứu và những dịch vụ có liên quan (Houston, 2008). Nếu mối liên kết giữa trường đại học và xã hội được làm tốt, chúng ta sẽ tạo ra những sinh viên tốt nghiệp ưu tú hơn vì những sinh viên này sẽ mang những tố chất gần với yêu cầu công việc mà họ sẽ đảm nhận ngoài xã hội khi rời ghế nhà trường chứ không chỉ thiên về lý thuyết suông. Điều này sẽ giúp các trường tránh việc lãng phí và lúng túng trong quá trình đào tạo, đồng thời tạo cơ hội cho sinh viên tìm việc dễ dàng hơn.

Tương tự như vậy, hoạt động nghiên cứu là để ứng dụng vào cuộc sống thực tế; thậm chí nghiên cứu thuần túy (pure research) cũng nên đi theo hướng này vì một nghiên cứu sẽ trở nên vô dụng nếu nó chẳng giúp ích gì cho con người. Những công trình nghiên cứu của trường đại học sẽ mang lại lợi ích cho xã hội, rồi đến lượt xã hội sẽ tạo điều kiện để các trường hoạt động tốt hơn, ít nhất là xét về vốn đầu tư cho cơ sở hạ tầng và sự ưu ái mà xã hội dành cho các trường vì đó là nhà máy sản sinh ra sản phẩm mà không phải ngành công nghiệp nào cũng có thể làm được: tri thức.

Như vậy, việc giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng là những thành tố trong một chu kỳ xoắn ốc; chúng không bó hẹp trong phạm vi của riêng chúng mà nó có tác dụng thúc đẩy việc học nói riêng, và chức năng học thuật ở trường đại học nói chung (Houston, 2008). Tôi đặt tên cho sự liên kết học thuật và dịch vụ với xã hội của trường đại học l�chức năng dịch vụ bên ngoài.

***
Nói tóm lại, trong môi trường đại học, chức năng học thuật (giảng dạy-học tập-nghiên cứu) cần phải được ưu tiên nâng cao. Thêm vào đó, dịch vụ bên trong và bên ngoài trường đại học cần được điều chỉnh sao cho phục vụ chức năng học thuật được hiệu quả nhất. Quản lý chất lượng là cần thiết, nhưng xét về bản chất của hoạt động này, nó không phải là yếu tố quan trọng nhất trong quá trình nâng cao chất lượng giáo dục.

Câu hỏi còn lại là: Chúng ta có thể thực hiện tất cả những hoạt động trên cùng lúc để nâng cao chất lượng giáo dục hay không? Đó chính là khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành vì lý thuyết có xu hướng lý tưởng hóa mà không phải chịu tác động của bất kỳ yếu tố nào trừ yếu tố nhận thức của người xây dựng lý thuyết ấy, trong khi thực hành phải chịu tác động của rất nhiều yếu tố khác trên thực tế. Thật vậy, bản thân việc xác định tất cả những yếu kém trong tổ chức của mình để sửa đổi là một nhiệm vụ nan giải nên chúng ta chỉ có thể làm từ từ bằng cách nhận diện từng yếu kém một để sửa.

Ở đây, một nguy cơ khác lại xuất hiện từ việc làm này: mỗi tổ chức là một mắt xích không thể tách rời, khi sửa một khâu nào đó trong dây chuyền tổ chức, nó sẽ ảnh hưởng đến các khâu có liên quan. Như thế, việc sửa sai cứ phải tiến hành suốt đời không thể dừng lại được mà chưa chắc đã mang lại chất lượng cao hơn cho trường đại học. Có lẽ chính lý do này đã khiến các học giả và nhà quản lý đưa ra một số mô hình để quản lý chất lượng chăng? Nhưng như đã nói ở trên, quản lý chất lượng không thật sự là yếu tố hàng đầu trong việc nâng cao chất lượng trường đại học. Thôi thì trong khi chờ đợi một mô hình toàn diện, chúng ta nên hài lòng với những lợi ích, nếu có, từ các mô hình quản lý chất lượng xây dựng trên nền tảng công nghiệp vậy!

Tài liệu tham khảo

Alderman, G & Brown, R 2005, ‘Can Quality Assurance Survive the market? Accreditation and Audit at the Crossroads?’, Higher Education Quarterly, vol. 59, no 4, pp. 261 – 274.

Becket, N & Brookes, M 2008, ‘Quality Management Practice in Higher Education – What Quality Are We Actually Enhancing?’, Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, vol.7, no. 1, pp. 40 – 54.

Dew, JR & Nearing, MMc 2004, Continuous quality improvement in higher education, Greenwood Publishing Group, Inc, Westport.

Harvey, L & Green, D 1993, ‘Defining Quality’, Assessment and Evaluation in HE, vol.18, no.1, pp. 9-14.

Ehsan, M 2004, ‘Quality in higher education: Theoretical overview’, Asian Affairs, vol. 26, no. 3, pp. 61-72.

Horsburgh, M 1998, ‘Quality Monitoring in Two Institutions: a Comparison’, Quality in Higher Education, vol. 4, no. 2, pp.115-135.

Houston, D 2007, ‘TQM and higher education: A critical systems perspective on fitness for purpose’, Quality in Higher Education, vol. 13, no. 1, pp. 3-17.

Houston, D 2008, ‘Rethinking quality and improvement in higher education’, Quality Assurance in Education. vol. 16, no. 1, pp. 61-79.

Jackson, N 2002, ‘Principles to support the enhancement of teaching and student learning’, Educational Developments, vol. 3 no. 1, pp. 1-6.

Jacques, M L 1999, ‘The Call of quality: doing right things right’, Quality Progress, September, pp. 48-54.

Lomas, L 2004, ‘Embedding quality: the challenges for higher education’, Quality Assurance in Education, vol. 12 no. 4, pp. 157-165.

Lomas, L 2007, ‘Zen, motorcycle maintenance and quality in higher education’, Quality Assurance in Education, vol. 15, no.4, pp. 402-412.

McCulloch, A 2009, ‘The student as co-producer: learning from public administration about the student-university relationship’, Studies in Higher Education, vol. 32, no. 2, pp. 171-183.

Middlehurst, R 1997, ‘Enhancing quality’, in F Coffield & B Williamson (eds.), Repositioning Higher Education, SRHE/Open University Press, Buckingham, pp.45-56.

OECD 2008, Tertiary education for the Knowledge Society: OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report. OECD Publication online, viewed 15 April 2008, .

Parri, J 2006, ‘Quality in HE’, VADYBA Management, no. 2, pp.107-111.

QAA, HEFCE & The Higher Education Academy 2008, ‘Quality enhancement and assurance: A changing picture’, viewed 15 March 2009,

van Damme, D 2003, Standards and Indicators in Institutional and Programme Accreditation in HE, UNESCO CEPES.

West-Burnham, J & Davies, B 1994, ‘Quality management as a response to educational changes’, Studies In Educational Administration, no. 60, p. 49.

Williams, G 1993, ‘Total Quality Management in Higher Education : Panacea or Placebo?’, Higher Education, vol.25, no. 3, pp. 229-273.

Yorke, M 1996, ‘Shouldn’t quality be enhanced, rather than assessed?’ , Tertiary Education and Management, vol. 2, no. 1, pp. 86-94.[/SIZE]